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Étude relative à l’avenir de l’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO)

[...] La présente étude vient en complément des travaux consacrés aux ELCO menés par le groupe de travail "Connaissance - reconnaissance" réalisés dans le cadre de la refondation de la politique d’intégration [1].

I. Introduction

Le dispositif de l’enseignement des langues et cultures d’origine a été conçu dans les années 70 sous l’impulsion de Paul Dijoud et de Lionel Stoléru [2] alors que la question de l’immigration émerge comme une question sociale au sein de la société française. Non pas que l’immigration soit un phénomène nouveau, mais parce que les populations qui s’installent le font dans un contexte économique qui se dégrade après la période des trente glorieuses, que le chômage augmente et que surgit la première crise du pétrole.

Le Président de la République, qui décide en juillet 1974 de suspendre l’immigration des travailleurs permanents, va, en guise de compensation, annoncer un programme d’actions sociales et culturelles qui seront des monnaies d’échanges à négocier avec les États d’origine. Le dispositif de l’enseignement des langues et culture d’origine fait partie de ces mesures et reste très marqué par la nature des flux migratoires de cette époque. C’est pourquoi les accords ont été conclus avec le Portugal, l’Espagne, l’Italie, l’Algérie, la Tunisie, le Maroc, la Turquie et l’ex-Yougoslavie, pays d’où provenait l’essentiel des flux migratoires [3]. L’instauration de ces enseignements s’inscrivait clairement comme la volonté de maintenir la connaissance de la langue d’origine dans une perspective de retour.

Il s’agissait également de défendre une approche multiculturelle et l’idée que la pratique de la langue maternelle favorise l’intégration. Cette approche sera soutenue par la France auprès des instances multilatérales telles que le Conseil de l’Europe, la Charte sociale européenne puis la Communauté économique européenne qui adoptera, en 1977, une directive [4] invitant les pays à "promouvoir l’enseignement de la langue maternelle et de la culture des pays d’origine notamment afin de faciliter leur réintégration éventuelle dans l’État membre d’origine [5]."

Ainsi des considérations principalement de deux ordres ont inspiré la mise en place de l’enseignement des langues et cultures d’origine, fruits d’accords diplomatiques.

L’aspect pédagogique psycho-affectif : "Le défaut de maîtrise de la langue maternelle entraîne chez les nouveaux arrivants des difficultés pour l’apprentissage de la langue française", affirme la première circulaire du 2 février 1973 fixant les conditions relatives à l’enseignement du portugais à l’intention des élèves portugais scolarisés dans l’enseignement élémentaire. Cet argument – à vrai dire un postulat – sera systématiquement et textuellement repris dans les circulaires qui suivront concernant l’enseignement des langues yougoslave, tunisienne, algérienne, etc., de même que l’idée selon laquelle : "à plus longue échéance, l’effacement de la langue maternelle complique les rapports entre enfants et parents" et que "la connaissance de la langue maternelle permettrait, de surcroît, le maintien des liens avec le milieu d’origine".

Mais qu’a-t-on vérifié dans la pratique ? Où sont les observations sérieuses, les études statistiques, les évaluations qui permettent d’affirmer que pour "les nouveaux arrivants" les cours d’ELCO facilitent l’apprentissage… du français ?

Nous ne disposons pas d’éléments statistiques de valeur nationale ; tout au plus de quelques enquêtes locales.

L’aspect politique : la seconde raison avancée pour l’instauration de ces cours de langues est la perspective de retour des familles au pays d’origine, telle qu’avancée dans le texte des accords bilatéraux : "Le maintien des enfants vivant en France dans la connaissance de leur culture constitue un facteur essentiel d’épanouissement de leur personnalité et d’adaptation à leur milieu de vie, ainsi qu’un important moyen de faciliter leur éventuelle insertion dans leur société d’origine".

Ainsi, l’accord ELCO signé le 11 mai 1977 avec le Portugal considère de l’intérêt des deux pays de favoriser la promotion sociale des travailleurs portugais et de leurs familles en France pour, notamment "leur assurer le maintien et le développement de leur identité culturelle, tout en tenant compte des apports de la communauté française et en évitant leur isolement par rapport à celle-ci, et faciliter leur réinsertion volontaire ultérieure au Portugal". En quarante ans d’existence (les premiers accords datent de 1973), les ELCO ont continué à fonctionner –et pour l’ensemble des langues et pays concernés- selon ces attendus. C’est précisément leur contraire qui aurait dû tenir lieu de boussole à l’école française : développer l’identité culturelle française des enfants de familles immigrées, tout en tenant compte (à voir toutefois de quelle manière et jusqu’où) de leur communauté d’origine.

En ce qui concerne ce dernier argument, nous savons au moins depuis le début des années 80 et la succession de "marches pour l’égalité", que la perspective du retour a fini par céder le pas à celle de l’intégration en France parmi les jeunes générations.

Renversement d’optique : pour les enfants de l’immigration, le désir d’insertion dans leur société d’origine est bel et bien devenu celui de l’insertion sociale et du plein exercice de la citoyenneté dans une France qui, pour la plupart d’entre eux, les a vus naître et grandir.

Régulièrement, ces enseignements de langues et cultures d’origine suscitent de nombreuses critiques : de la part d’enseignants, de parents, de syndicats, d’associations, parfois même de professeurs de Langues et Cultures d’Origine eux-mêmes dans la mesure où, de fait, l’immense majorité des familles concernées renoncent à l’idée du retour et s’installent durablement sinon définitivement en France. En outre, ce dispositif qui n’a pas évolué avec l’évolution des flux migratoires ne concerne que les élèves d’un nombre restreint de pays d’immigration.

Dès son premier rapport [6], le Haut Conseil à l’intégration (HCI) évoque brièvement "l’enseignement des langues et cultures d’origine qui pose des problèmes sérieux" comme sujet qu’il entend examiner ultérieurement. C’est ce qu’il fait dans son rapport "Liens culturels et intégration" de juin 1995 dans lequel il consacre un chapitre à l’enseignement des langues et cultures d’origine. En conclusion de cette étude, le Haut Conseil constate la marginalisation des enseignants des pays d’origine qui maîtrisent souvent mal le français, en particulier les Turcs, des enseignements peu adaptés au système français, un risque de marginalisation des enfants et préconise déjà une ouverture des enseignements à tous les enfants quelle que soit leur nationalité, l’exigence de la maîtrise du français pour les enseignants, une évolution des enseignements et pour ce faire une substitution progressive des enseignants par des enseignants français.

En 1990, dans une tribune publiée dans Le Monde, Gérard Chauveau, Adil Jazouli et Alain Seksig demandaient que l’on revoie ce dispositif : "Que signifierait sa reconduction, sinon que, tournant le dos à l’objectif d’intégration, nous ferions pour les enfants de familles immigrées en France, le choix de l’"assignation à résidence culturelle" ? Il faut réviser les accords bilatéraux et les directives européennes qui ont fondé les ELCO dans un contexte très différent de celui que nous connaissons actuellement. A l’opposé de la philosophie des enseignements de langues et cultures d’origine, l’étude des principales langues du bassin méditerranéen doit être développée dans les collèges et lycées en première, deuxième, troisième langue vivante et à l’université. Les postes d’enseignants doivent être augmentés, dans le cadre institutionnel français".

Par ailleurs, plusieurs rapports de l’inspection générale de l’Éducation nationale ont mentionné les difficultés et contradictions éprouvées, même s’ils ne vont pas tous jusqu’à remettre ce dispositif en question. De 1985 à 1988, pas moins de trois autres rapports officiels avaient ponctué le débat sur l’intégration des immigrés en France et les problèmes de discrimination : les rapports Berque [7], Hannoun [8], Hessel [9] ont tous évoqué les ELCO, interrogeant, voire mettant en cause, leur bien-fondé, leur contenu et leurs conditions concrètes d’exercice. Ce fut aussi le cas de celui remis en 1990 par André Hussenet, inspecteur général, au Premier ministre Michel Rocard, dans le cadre du comité interministériel à l’intégration institué par celui-ci la même année, à la suite de la première affaire de voiles au collège de Creil. Enfin en 2004, la commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République, dite commission Stasi, demandait à son tour, dans ses conclusions, la suppression des ELCO et leur remplacement progressif par un enseignement des langues concernées, intégré au cursus ordinaire.

C’est la nouvelle perspective que le ministère de l’Éducation nationale avait déjà voulu tracer en 2001. A quelques nuances près, les représentants des différents pays concernés, réunis à l’initiative du ministre d’alors, Jack Lang, affichaient globalement leur accord avec cette perspective. Il devait donc être possible d’avancer ensemble, "de façon progressive, maîtrisée, concertée".

On peut regretter que cette première avancée n’ait pas été poursuivie et approfondie depuis, et que nous en soyons globalement toujours au même point sur ce dossier.

Dans un rapport de 2011, "Les défis de l’intégration à l’école" [10], le HCI consacre un chapitre aux ELCO qui se conclut par la proposition suivante : "Le Haut Conseil à l’intégration a toujours préconisé la suppression des enseignements des langues et cultures d’origines tant ils lui paraissent contraires à l’objectif d’intégration. Il renouvelle ici cette recommandation qu’il considère comme l’expression d’une volonté forte d’intégrer les populations immigrées à la société française et de développer l’enseignement de ces langues inscrites dans le cursus commun d’enseignement des langues vivantes, singulièrement en langue vivante 2 et langue vivante 3".

II. État des lieux

II. 1. Repères historiques

Tirant les conséquences du contexte installé dans l’entre deux-guerres, le ministère de l’instruction publique autorise des « moniteurs étrangers reconnus aptes à enseigner dans leur patrie d’origine » à dispenser « des cours d’histoire-géographie et de grammaire dans la langue parlée par les élèves » [Circulaire du 12 juillet 1939.]]. Il faut noter que c’est la volonté des travailleurs polonais -essentiellement installés dans le Nord et l’Est de la France- de voir se créer pour leurs enfants un enseignement en langue polonaise qui est à l’origine de premières circulaires du ministère de l’Instruction publique en date des 21 décembre 1925 et 13 décembre 1927 sur l’emploi de moniteurs étrangers et les conditions d’ouverture de cours en langues étrangères à l’école primaire [11]. Dispensé en dehors du temps scolaire, cet enseignement préfigure l’enseignement des langues et cultures d’origine différé que nous connaissons aujourd’hui.

C’est en 1975, à la fin des « Trente Glorieuses », que la France instaure des enseignements de langues et cultures d’origine dans le cadre de la politique de regroupement familial [12]. A cette époque, on pouvait considérer que l’organisation de ces enseignements constituait un élément d’une politique structurelle cohérente en faveur des élèves étrangers.

A cela deux raisons principales :

• leur développement est quasi-contemporain de l’introduction des classes d’initiation (CLIN) et des classes d’accueil (CLA) à destination des élèves non francophones des 1er et 2nd degrés ;
• la poursuite de l’enseignement des langues d’origine, contribuerait, selon certains chercheurs [13], à un meilleur apprentissage de la langue seconde, ici le français.

Malgré tout, l’apprentissage du français langue cible ou langue seconde tel qu’il est proposé dans les CLIN ou les CLA ne se fait pas ou très peu en lien avec la langue d’origine d’autant que ces structures accueillent des élèves de pays différents y compris et surtout quant à la structure de la langue.

Les ELCO concernent exclusivement huit pays avec lesquels la France a "signé" des accords bilatéraux :

• le Portugal, accord signé en 1977 à la suite d’une précédente circulaire de 1973 qui donnait déjà un cadre aux enseignements pour les élèves portugais ;
• l’Italie et l’Espagne dont les modalités de fonctionnement des cours ont été réglées par décisions de commissions mixtes en 1973 ;
• l’ex-Yougoslavie et la Turquie tirent l’organisation des ELCO de décisions de commissions mixtes réunies en 1978 pour la première et en 1979 pour la seconde ;
• l’Algérie, le Maroc et la Tunisie ont signé des accords de coopération traitant de ces enseignements respectivement en 1981, 1983 et 1986. Il faut relever que ces trois accords font état de la prise en compte des principes généraux de l’Éducation nationale française pour l’organisation et le déroulement des enseignements.

II. 2. Modalités

Activité d’enseignement à part entière, l’ELCO est dispensé soit durant le temps scolaire, il est alors qualifié d’enseignement « intégré », soit hors temps scolaire, le mercredi ou le samedi, plus rarement après la classe ; il est alors qualifié d’enseignement « différé ». On soulignera qu’en situation d’enseignement intégré, l’élève est soustrait de la classe à laquelle il appartient, sur des temps durant lesquels se déroulent d’autres apprentissages en français (mathématiques, sciences, histoire…) ; ce qui peut expliquer qu’à juste titre, l’ELCO est très majoritairement différé.

Si les cours sont obligatoires à partir du moment où les familles volontaires y ont inscrit leur(s) enfant(s), leur durée, fixée à trois heures hebdomadaires, peut parfois se limiter à une heure trente.

Ces cours, destinés à l’origine aux enfants de la nationalité concernée ou dont l’un des parents possède ou a possédé cette nationalité, sont ouverts dorénavant à tout enfant dont la famille souhaite l’inscription, dans la limite des places disponibles.

L’installation d’un cours d’ELCO, comme sa reconduction, nécessite la réunion de trois conditions :

• l’affectation d’un enseignant par les autorités du pays d’origine et son installation par les autorités françaises,
• la définition des horaires des cours et leur articulation avec les autres enseignements dans le cadre du projet d’école,
• la fourniture par le maire de la commune d’un local propre à l’enseignement et des moyens matériels de le dispenser.

L’enseignant est un ressortissant du pays d’origine. En détachement administratif auprès de l’académie, placé sous l’autorité de l’inspecteur d’académie, il est cependant rémunéré par son ambassade, qui lui assure une formation. Visités par les attachés linguistiques de leur pays, ces enseignants doivent être inspectés par les inspecteurs de l’Éducation Nationale, ce qui est trop rarement le cas. En 2003, seules 32 inspections pour 4952 cours, pour tous les départements, ont été dénombrées [14]. Même si un nombre plus élevé a pu être réalisé depuis cette réponse apportée à une question écrite d’un parlementaire au ministre de l’Éducation nationale, on mesure toute la marge de progression qui est à conquérir pour contrôler la conformité et évaluer la qualité des enseignements dispensés.

II. 3. Effectifs

Les effectifs accusent une progression constante.

Des effectifs qui ne cessent de croître…

Avec plus de 82 000 élèves concernés pour l’année scolaire 2008-2009, c’est une augmentation de près de 16% qui a été enregistrée au cours des six années scolaires précédentes. Le premier degré alimente cette croissance puisque les élèves du second degré (collèges) sont de moins en moins nombreux à l’exception de la langue turque qui maintient ses effectifs.

… mais de façon différenciée selon l’origine géographique.

Pour l’année 2011-2012, 6 143 cours d’enseignement de langue et culture d’origine ont été suivis par 92 238 élèves, dont 86 022 dans le premier degré et 6 213 en collège et lycée professionnel.

Dans le primaire, les effectifs les plus importants sont répartis comme suit :

• 57 145 élèves ont suivi des cours de langue arabe, pris en charge par les trois pays du Maghreb (Algérie, Maroc, Tunisie) qui ont mis à disposition 341 enseignants marocains, 231 enseignants algériens et 108 enseignants tunisiens.
• 16 555 élèves ont suivi des cours de langue turque, pris en charge par 180 enseignants.
• 10 201 élèves ont suivi des cours de langue portugaise pris en charge par 95 enseignants, dont quelques-uns enseignant en section internationale.

L’étude des effectifs sur plusieurs années permet de relever tant l’écart de fréquentation entre les différents ELCO que l’écart de fréquentation entre le premier degré et le second degré.

Pour illustrer notre propos, nous avons étudié les chiffres des années scolaires 2005-2006 jusqu’en 2011-2012.

Les ELCO langue arabe (Maroc) et les ELCO langue turque sont les plus fréquentés.

Pour le premier, 24 235 élèves étaient inscrits dans le premier degré en 2005. Jusqu’en 2011, la courbe des effectifs a progressé de façon constante pour atteindre 32 713 élèves.
Dans le second degré, là encore les effectifs des ELCO langue arabe (Maroc) ont progressé : 2 411 élèves en 2005 contre 2 574 élèves en 2011.
L’année 2008-2009 marque le début d’une baisse de la fréquentation avec 1 858 élèves inscrits dans le second degré.

Les ELCO langue turque connaissent une progression constante dans le primaire. Ainsi en 2005-2006, 13 932 élèves étaient inscrits dans le premier degré ; on en comptait 3795 dans le second degré.
En 2007-2008, 15 593 élèves ont suivi un ELCO langue turque dans le premier degré ; ils sont 3 473 dans le second degré.
En 2011-2012, 16 555 élèves sont enregistrés dans le premier degré, contre 3 575 dans le second degré.
Les ELCO langue turque ont de loin le plus grand taux d’effectifs dans le second degré.

En ELCO langue arabe (Algérie), on note une progression constante d’élèves inscrits dans le premier degré. En 2005-2006, ils étaient 10 799, en 2007-2008 14 054 et en 2011-2012, 18 719.
Le nombre d’élèves s’effondre néanmoins dans le second degré. La pratique va en décroissant : de 543 élèves en 2005-2006, les ELCO langue arabe (Algérie) ne comptent plus que 302 élèves en 2008-2009.
La courbe repart légèrement à la hausse les années suivantes. En 2011-2012, 363 élèves étaient enregistrés dans le second degré.

Les chiffres de fréquentation des ELCO langue arabe (Tunisie) du premier degré sont stables sur la période étudiée. 5 107 élèves étaient inscrits en 2005-2006, 4 605 en 2008-2009 et 5 713 en 2011).
La courbe du second degré est décroissante (575 élèves en 2005-2006, 227 en 2011-2012).

Les ELCO en langue portugaise comptaient 8 663 élèves inscrits dans le premier degré en 2005-2006. Le portugais pouvant être enseigné en langue vivante étrangère dans le second degré, il n’existe pas d’offre ELCO en collège et lycée.
Les effectifs en progression jusqu’en 2010-2011 (11 349 élèves) ont cependant connu une diminution en 2011-2012 (10 201 élèves).

Depuis 2005-2006, la courbe des effectifs des ELCO langue italienne du premier degré varie peu, tandis que celle du second degré est en constante baisse.
Ainsi on comptait 1 449 élèves en 2005-2006 pour le premier degré, contre 1 255 en 2011-2012. Pour le second degré, 383 élèves étaient inscrits en 2005-2006, ils ne sont plus que 152 en 2011-2012.

L’intégration de l’enseignement de l’espagnol dans les programmes de langues vivantes étrangères a contribué à l’essoufflement des ELCO langue espagnole.

En 2005-2006, 1 088 élèves étaient inscrits dans le premier degré, contre seulement 223 dans le second degré. Les effectifs se sont relativement maintenus jusqu’en 2008-2009 pour ensuite se réduire considérablement.
En 2011-2012, le premier degré comptait 604 élèves et le second, 41.

Les ELCO langue serbe ne fédèrent pas beaucoup de demandes. Si 159 élèves étaient inscrits dans le premier degré en 2005-2006, le second degré n’en comptait que 6. L’année suivante, le premier degré en avait perdu 10 (149 élèves) et on ne faisait état d’aucun inscrit dans le second degré.
En 2009-2010, ils étaient 156 tous degrés confondus. En 2011-2012, seuls 257 élèves suivaient un ELCO langue serbe dans le premier degré ; dans le second degré, aucun.

Cette analyse démontre que ce dispositif ne correspond plus à la réalité des flux migratoires.

III. Situation actuelle

III. 1. Un contrôle insuffisant

Très majoritairement dispensés en différé, ces enseignements qui relèvent pourtant de l’autorité académique, sont peu contrôlés sauf quand des dérives sont signalées. Ici ou là, l’autorité académique a dû intervenir pour réfuter une enseignante portant un signe religieux ostensible en contradiction avec les lois relatives à la laïcité dans la sphère scolaire. Quand une inspection est conduite, elle l’est souvent parce qu’un enseignant rencontre des difficultés d’autorité dans le groupe qu’il a en charge, d’autant que le cours se déroule hors temps scolaire et constitue pour l’élève qui le suit une charge supplémentaire. Parfois, les difficultés relationnelles rencontrées au sein de l’équipe enseignante justifient l’intervention de l’inspecteur.

Invités à se prononcer sur la place des ELCO dans le système éducatif français, les acteurs et partenaires de l’école sont quasi-unanimes. Ils s’interrogent sur la pertinence du maintien d’un tel dispositif et considèrent que les changements d’objectifs assignés à ces enseignements, l’usage qui peut en être fait par des familles ou des enseignants, les défauts de pilotage ont des conséquences négatives sur l’intégration des élèves qui en bénéficient.

Susceptibles de renforcer les références communautaires, les ELCO peuvent conduire au communautarisme. Certains interlocuteurs craignent même que des ELCO deviennent des « catéchismes islamiques ». Cette crainte se justifie par exemple à la lecture du manuel "Le Turc et la Culture turque" et notamment du guide de l’enseignant édités par le ministère de l’Éducation turc et en usage auprès des enseignants de langues et cultures d’origine [15]. Ainsi, le chapitre V de cet ouvrage intitulé "Foi, Islam et morale" insiste sur l’importance de "croire en Allah : un des principes de la foi" et sur la nécessaire acquisition par les élèves d’une bonne connaissance de "la vie du prophète Mahomet" dont "l’importance pour l’Humanité doit être mise en valeur". Entre autres recommandations, "la mémorisation des sourates et des versets" est encouragée (cf annexe 2).

L’extérioration des professeurs de langues et cultures d’origine à l’équipe éducative contribue à l’absence ou l’insuffisance de travail en commun au sein de l’équipe des maîtres de l’école , nuisant à l’amélioration de la maîtrise de la langue française par ces mêmes professeurs de langues et cultures d’origine.

Par ailleurs, l’italien, le portugais, l’espagnol ont pris toute leur place dans la carte des langues vivantes offertes dans le cadre ordinaire, certes à partir du collège et plus souvent en LV2 ou LV3, mais cela justifie-t-il encore un maintien à la marge du système ?

Le maintien des ELCO, notamment en enseignement différé, ne risque-t-il pas de reléguer certaines cultures alors que d’autres concentrent l’intérêt et ont pris une place de choix dans l’enseignement des langues vivantes ces dernières années comme le chinois et le japonais ?

III. 2. Évolutions en cours

Ces interrogations ont été largement abordées dans le rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale de 2006 qui préconisait entre autres, l’intégration des ELCO aux cours de langue vivante, un renforcement du pilotage, une amélioration du recrutement et de la formation pédagogique des enseignants et une redéfinition des programmes et des horaires.

Sur ce dernier point et en application de la loi d’orientation sur l’avenir de l’école de 2005, un groupe de réflexion franco-maghrébin a été mis en place en mars 2009 afin de réfléchir à la prise en compte du Cadre Européen Commun de Références en Langues (CECRL) dans l’enseignement de la langue et de la culture arabe au titre des enseignements de langues et de cultures d’origine.
Le 19 juin 2009, une réunion avec les trois pays du Maghreb a été l’occasion pour le ministère de l’Éducation nationale de prendre acte du travail effectué par le groupe d’experts et de constater ensemble la possibilité d’harmonisation des contenus (lexique, activités langagières, approche actionnelle) et d’optimisation des dispositifs ELCO ayant la langue arabe en commun.

Les représentants du gouvernement turc ont entamé une réflexion sur le sujet et ont engagé un travail avec la DGESCO.

Il apparaît ainsi que les conditions sont réunies pour mettre un terme aux ELCO dans leur forme actuelle et proposer l’apprentissage au collège comme au lycée des langues d’origine comme langues vivantes étrangères. La prise en charge par le ministère de l’Éducation nationale de ces enseignements est la condition d’une véritable liberté dans le choix des langues enseignées et dans le recrutement des enseignants. Comme les autres enseignements de langues vivantes, ces enseignements seront assurés par des enseignants qui relèvent de la législation et de la réglementation françaises en matière de recrutement (concours), de formation et d’évaluation. Par ailleurs, le système décentralisé qui s’est progressivement installé en France, confère à l’État central, garant de l’unité du système et de la conformité aux valeurs républicaines, la détermination des programmes et des horaires.

Parallèlement la mise en place « d’un enseignement d’histoire des civilisations, incluant les références aux faits religieux, assuré par les enseignants de la République, doit permettre en outre d’apporter aux jeunes issus de l’immigration, les outils nécessaires à la connaissance de leur culture dans ses aspects contemporains et dans son universalité » [16].

Ainsi, la Direction Générale de l’Enseignement scolaire a renforcé le pilotage du système avec une répartition claire de l’enseignement par le Bureau des écoles. Les ELCO constituent l’offre proposée dans le premier degré, tandis que les cours de langues sont intégrés au programme dans le second degré.

Depuis 2006, lorsqu’un enseignement de langues et cultures d’origine est ouvert, celui-ci s’adresse à toute la communauté scolaire et non plus uniquement aux enfants de la nationalité concernée, ou dont l’un des parents possède, ou a possédé cette nationalité. Il est entendu qu’ils sont prioritairement destinés à ces derniers.

Un suivi précis des ELCO a été mis en place : les contrôles sont plus nombreux avec l’établissement de rapports conjoints d’inspections.

Les programmes ont fait l’objet d’améliorations. Aucune difficulté particulière n’est à noter pour les programmes européens. Pour l’arabe, les pays du Maghreb ont admis que leurs programmes devaient correspondre au cadre français. Un programme unique d’Arabe a finalement été mis en place en coopération avec le Maroc, l’Algérie et la Tunisie. Il intègre les références transnationales aux trois pays.

Lors des auditions menées par le Haut Conseil à l’intégration, un problème de formation des maîtres en langue arabe a été soulevé. Bien que les enseignants des pays d’origine soient mieux formés qu’auparavant, des progrès sont encore à faire. Les standards de formation des trois pays du Maghreb restent encore éloignés des modèles pédagogiques français. Les valeurs et les objectifs de l’Éducation nationale française Demeurant également différents.

Cela nous conduit à un point qui ne peut être négligé lors d’une réflexion sur les ELCO : le volet politique. On ne peut en faire l’impasse pour certains ELCO étant donné le contexte actuel.

La Turquie, en l’occurrence, est aujourd’hui agitée par un mouvement de rejet du kémalisme, de la laïcité et de l’Europe. Connu pour son entrisme à l’étranger, le gouvernement turc est particulièrement actif en France, notamment à travers les ELCO. De fait, lorsqu’un ELCO n’est pas reconduit, en cycle primaire par exemple, les élèves sont facilement pris en charge par des associations ou des écoles coraniques. Le secteur d’enseignement et culturel privé turc connaît une forte expansion sur le territoire français, soutenue par d’importants moyens financiers.

Le système éducatif français ne propose aucune autre alternative aux ELCO langue turque, tandis que la demande des familles reste forte. La mise en place d’un cursus de turc valoriserait la langue d’origine d’un certain nombre d’élèves, qui choisiraient alors de l’étudier comme langue vivante étrangère. Ainsi, l’Éducation nationale française protégerait ces jeunes élèves des pressions communautaristes.

L’intégration des ELCO langue portugaise en langue vivante étrangère a été réussie. Le ministère de l’Education nationale dispose pourtant de très peu d’enseignants du premier degré habilités en portugais. Pourtant là où la langue vivante étrangère premier degré existe (2000 élèves pour 20 professeurs), la continuité est assurée en collège.

Pour mémoire, certains ELCO décroissent d’eux-mêmes. La demande en langue serbe diminuant, de moins en moins d’ELCO sont alors ouverts.
L’espagnol et l’italien sont des langues dorénavant enseignées en langues vivantes étrangères dans le secondaire. Les demandes des familles pour l’ouverture d’ELCO s’en trouvent amoindries.

IV. Préconisations

A la suite de tous les rapports déjà mentionnés qui l’ont dit et notamment du dernier rapport du HCI sur "Les défis de l’intégration à l’école", nous ne pouvons que préconiser la révision des accords bilatéraux qui fondent encore le fonctionnement des ELCO.

Les conditions de diffusion de l’enseignement du turc s’avèrent – et cela ne date pas d’aujourd’hui- extrêmement préoccupantes. Face aux moyens engagés par l’État turc qui, non content de prendre en charge l’organisation des ELCO, ne refuse pas toujours son concours à certaines associations communautaires d’inspiration islamiste en France, ceux qui sont mis en œuvre par le ministère de l’Éducation nationale pour assurer l’enseignement du turc dans nos collèges et lycées publics paraissent notoirement insuffisants.
A la suite des inspecteurs généraux de l’Éducation nationale avec lesquels nous avons échangé sur ce point, il nous semble essentiel de développer l’enseignement de la langue turque dans le cadre de l’institution scolaire française et, pour ce faire de procéder au recrutement de professeurs qualifiés.

Alors que "cette langue ne dispose actuellement que de six professeurs français titulaires de l’enseignement secondaire, certifiés de turc, qui, en l’absence de concours de recrutement externe, ont été recrutés par CAPES interne ou réservé" [17], il paraîtrait indiqué de créer un concours d’agrégation. Outre qu’il s’agit là de "la meilleure garantie académique pour assurer à cette discipline l’encadrement de haut niveau dont elle a besoin" [18], la situation universitaire faite de longue date en France à l’enseignement du turc assurerait sans l’ombre d’un doute "un potentiel de candidats suffisant" [19].

Dans le même temps, l’arrêt du dispositif ELCO pour la langue turque s’impose dans les meilleurs délais.

L’enseignement de la langue arabe dans le cadre des ELCO a quant à lui connu de notables évolutions. Encouragés par le ministère français de l’Éducation nationale, les responsables pédagogiques des trois pays du Maghreb sont parvenus à établir un programme d’enseignement commun respectueux des normes pédagogiques françaises. Les standards de formation demeurent toutefois très éloignés de l’idée que l’on se fait en France d’une école de formation de citoyens libres d’émancipation.

Les quelques évolutions constatées, pour intéressantes qu’elles soient, ne vont pas jusqu’à mettre en cause le fonctionnement de "formatage" à l’autorité de l’enseignement officiel. Des présupposés fondamentaux d’ordre démocratique font encore défaut. Cela seul justifierait que l’on ne cherche pas à tout prix, à maintenir le dispositif ELCO.

Déjà notamment par souci d’économie, le Maroc en particulier envisage le renouvellement de ses professeurs de langues et cultures d’origine "installés" de longue date dans la fonction au profit de professeurs débutants.

Le Portugal également s’interroge sur la pérennité de son investissement dans ce cadre.

Sans attendre que différents pays ne finissent par se retirer d’eux-mêmes de ce dispositif, conviendrait-il que le gouvernement français propose lui-même à ses partenaires d’aller vers une suppression "progressive concertée, maîtrisée" des ELCO.

Cette démarche impliquerait dans le même temps de renforcer l’étude des langues concernées, prioritairement dans le second degré et à l’université.

Tout aussi bien cette démarche ne devrait-elle nullement empêcher de réfléchir aux voies et moyens d’un développement de la coopération linguistique et culturelle pour la jeunesse de nos différents pays.

***

Au terme de cette étude, nous ne saurions trop insister sur le fait que la réussite des enfants de l’immigration passe principalement par la maîtrise de la langue française.

S’agissant du dispositif ELCO, le supprimer ou le laisser s’éteindre n’aurait pas pour objectif de renoncer à l’enseignement des langues étrangères portées par les familles immigrées et leurs enfants. Cependant, cela supposerait de reconnaître d’autres langues de l’immigration actuelle comme le chinois, certaines langues africaines (bambara, soninké), le russe voire le tamoul. Compte tenu de leur multiplicité, leur enseignement ne pourrait être envisagé que par rapport à des demandes locales.

A cet effet, la mise en place de la réforme des rythmes scolaires avec la création d’activités péri-scolaires optionnelles pourrait être une opportunité à saisir pour expérimenter une initiation à ces langues à l’école élémentaire, sans les réserver d’ailleurs aux seuls enfants issus de l’immigration. Le recours à des associations et à des assistants disposant d’un diplôme linguistique permettrait d’offrir un enseignement adapté soumis au contrôle de l’Éducation nationale et indépendant des pays d’origine.

En outre, des initiatives privées fleurissent. Si l’implication des associations peut être encouragée, il nous semble néanmoins utile d’exercer une certaine vigilance. En effet, il nous a été déjà signalé que, sous couvert d’aide aux devoirs ou d’apprentissage linguistique, certaines associations se livraient à un prosélytisme peu favorable à l’intégration.

Dans tous les cas de figure, ces enseignements devraient être encadrés par des conventions assurant la qualité des contenus et des méthodes pédagogiques dans le respect des valeurs de la République.

Annexe 1

Personnalités auditionnées

Monsieur Xavier Turion, chef du service de l’instruction publique et de l’action pédagogique à la Direction générale de l’Enseignement scolaire (17 juin 2013)
Madame Françoise Lagarde, service de l’instruction publique et de l’action pédagogique à la Direction générale de l’Enseignement scolaire (17 juin 2013)
Monsieur Stéphane de Tapia, Chargé d’inspection générale du turc (27 juin 2013)
Monsieur Bruno Levallois, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe des langues vivantes, spécialité arabe (09 juillet 2013)
Monsieur Michel Perez, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe des langues vivantes, spécialité Portugais (10 septembre 2013)
Monsieur René Macron, Directeur académique adjoint des services départementaux de l’éducation nationale (Yvelines), ancien chef du Bureau des écoles à la Direction générale de l’Enseignement scolaire (11 septembre 2013)

La présente étude repose également sur de nombreux contacts avec des acteurs de terrain dans les académies de Versailles et Créteil.

Annexe 2

• Le Turc et la Culture turque, Guide de l’Enseignant
  Les Livres de l’État, ANKARA, 2010

La collection intitulée Türkçe ve Türk Kültürü fournie par le ministère turc de l’Education Nationale (TC Millî Eğitim Bakanlığı Devlet Kitapları) comprend neuf volumes destinés aux elèves suivant les cours d’ELCO en France entre 6 ans et 16 ans, soit la couverture de la scolarité obligatoire.

Elle est éditée et imprimée à Ankara en 2010 par le ministère avec la participation d’une fondation nouvelle (Uzaktaki Yakınlarımız : Nos proches au lointain), dans une série dite "Livres Source auxiliaire" (Yardımcı Kaynak Kitapları Dizisi).

La guide de l’enseignement mérite en particulier qu’on s’arrête sur le chapitre 5, plus spécialement consacré à la transmission de la foi et des valeurs de l’islam.

Cette collection est composée des volumes suivants :
Türkçe ve Türk Kültürü. Öğretmen Kilavuz Kitabı [Langue turque et Culture turqye. Livret-guide pour l’enseignant], Ankara, TCMEB, 2010, 176 p., ISBN 978-975-11-3300-7.
Türkçe ve Türk Kültürü. Ders Öğretim Materyali (1-3 Sınıflar) [Langue turque et Culture turque. Matériaux pour le cours (niveaux 1 à 3)], Ankara, TCMEB, 2010, 164 p., ISBN 978-975-11-3296-3.
Türkçe ve Türk Kültürü. Ders Öğretim Materyali (4-5 Sınıflar) [Langue turque et Culture turque. Matériaux pour le cours (niveaux 4 à 5)], Ankara, TCMEB, 2010, 180 p., ISBN 978-975-11-3293-2.
Türkçe ve Türk Kültürü. Ders Öğretim Materyali (6-7 Sınıflar) [Langue turque et Culture turque. Matériaux pour le cours (niveaux 1 à 3)], Ankara, TCMEB, 2010, 182 p., ISBN 978-975-11-3294-9.
Türkçe ve Türk Kültürü. Ders Öğretim Materyali (8-10 Sınıflar) [Langue turque et Culture turque. Matériaux pour le cours (niveaux 8 à 10)], Ankara, TCMEB, 2010, 279 p., ISBN 978-975-11-3300-7,

Auxquels s’ajoutent les livrets ou cahiers d’exercices (Çahşma Kitapları) suivant les mêmes niveaux.

• Extrait du Guide l’Enseignant, Chapitre 5 : Foi, islam et morale [20]

A.5.) CHAPITRE 5 : FOI, ISLAM ET MORALE

L’ordre de certains sujets dans ce chapitre peut être modifié. Par exemple ; les fêtes de Ramadan et du Sacrifice ou bien les soirées religieuses peuvent être étudiés ces jours-là.

On préviendra les élèves des sujets à aborder lors des cours suivants et on leur demandera de rechercher d’autres versets et sourates que ceux dans le manuel.

À propos du sujet intitulé « Croire en Allah : un des principes de la foi », les élèves sont encouragés à réfléchir et à parler sur l’importance de l’ordre et l’excellente harmonie des êtres vivants dans l’univers. Pour ce faire, on demandera à 3 ou 5 élèves de simuler le système solaire. On leur demande tout d’abord de tourner dans un certain ordre autour du soleil, qui est placé au milieu ; et après, de tourner au hasard et complètement dispersés. On les invite à parler de la différence entre ces deux types de mouvement. On terminera cette activité en soulignant l’ordre dans l’univers et l’existence d’Allah qui fournit cet ordre.

La question « Croire à une vie après la mort » doit être étudiée en soulignant plus l’amour, les récompenses, le paradis et sa beauté, au lieu d’insister sur la peur. On attirera l’attention sur l’amour d’Allah pour nous, sa miséricorde et sa pitié. On rappellera cependant aussi que ceux qui font le mal seront punis lors du jugement divin. On corrigera les informations exagérées et erronées sur la vie après la mort qu’ils ont apprise de leurs parents et de leur voisinage.

On demandera aux enfants de faire des recherches sur les sites internet valides (tel que www.diyanet.org.tr) et dans les ouvrages autres que leurs manuels adaptés à leurs niveaux pour qu’ils acquièrent une connaissance sur « La vie du prophète Mahomet ». L’importance du Prophète Mahomet pour l’humanité est mise en valeur.

La procédure suivante facilite la mémorisation des sourates et des versets : on indiquera à la fin d’un cours la prière ou la sourate à apprendre pour le cours suivant, et on fera écouter plusieurs fois cette prière. On leur demande d’écouter les prières et sourates à la maison avant de les mémoriser. Il est expliqué qu’ils commenceront à les mémoriser quand ils prononceront correctement. On organise des travaux de groupe pour qu’ils s’entrainent. Pour faire ces travaux :
Quelques mots de la prière/sourate (surtout celles qui sont difficiles à prononcer) à apprendre sont écrits sur des papiers ou imprimés à partir de l’ordinateur.
On demande aux élèves assis dans les différents coins de la classe de tenir ces papiers dans leurs mains de manière à ce qu’ils soient visibles.
On fait des groupes et un représentant est choisi pour chaque groupe.
Le représentant de chaque groupe vient au tableau. Ils lisent à voix haute les sourates/prières avec la classe. Lorsqu’on apercevra l’un des mots écrits dans les papiers qui sont entre les mains des élèves, on arrêtera de lire les prières avec la classe.
On attendra que le représentant du groupe touche le papier contenant le mot à dire pour reprendre avec le mot où l’on s’est arrêté.
Les membres du groupe peuvent diriger leur représentant à partir de leurs places.
Le représentant/groupe qui trouve le bon mot à suivre gagne des points et on continue à dire la prière. On continue jusqu’à ce qu’on voit le prochain mot écrit sur le papier.
Parfois il faut lire la prière ou la sourate sans s’arrêter, jusqu’à la fin. Et parfois on arrêtera de lire subitement, ce qui pourrait apporter de l’enthousiasme à l’activité.